БУЛКИН А.П. (oschep@orc.ru)

. Институт теории образования и педагогики РАО

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ (культурологический и историко-семантический аспекты)

The insight into the fundumental notions of pedagogics allows the author to approach the theoretical model of education. At the base of the model is the unity culture-education , which determines the natural development of education in Russia. The analysis of pedagogical terminology allows the author to offer his vision of the role and place of education in society and culture, to specify and interprete some facts in history of Russian pedagogics in a new way.

Вопрос об объеме значения, взаимодополнении, предпочтительности одного из двух терминов, выражающих ключевые понятия педагогики - образование и воспитание , приобретает в наши дня особенно актуальное значение.

В педагогике принято подразделять термины на общепризнанные, стабилизировавшиеся и условные, находящиеся в процессе своего формирования . Относительная стабильность важнейших терминов позволяет создавать ясность в аргументации научных положений и помогает более глубокому проникновению в сущность педагогических явлений . Примеры стабильных терминов: воспитание, обучение, образование... \1\

Оба термина относятся к числу наиболее употребляемых в исследованиях по педагогике, в публицистике, в быту. Часто они употребляются парно, объединяясь в фразу образование и воспитание для обозначения всего того, что относится к процессу социализации, обучения, формирования и развития человека. При употреблении этих терминов нередко наблюдается расширение значений одного из них до полного совмещения обоих.

В таких случаях они воспринимаются как синонимы. Как часто мы слышим и читаем: образовательная система - воспитательная система ; цель образования - цель воспитания ; образованный человек - воспитанный человек ...

В некоторых случаях замена одного слова на другое искажает смысл высказывания (например, стандарт воспитания вместо стандарт образования ) и даже делает его абсурдным (например, воспитательное пространство вместо образовательного пространства ). Абсурдно и словосочтание экономика воспитания .

Как видим, содержательное наполнение терминов образование и воспитание стабильным названо быть не может.

Несмотря на то, что частотность употребляемости этих терминов в отечественной литературе чрезвычайно высока; что нет ни одного учебни-

ка по педагогике, в которых бы они не рассматривались; что они многократно являлись объектом изысканий по педагогической терминологии,\2\ сказать, что проблема содержания рассматриваемых понятий и соответствующих терминов разрешена - нельзя.

Обращение к философскому анализу позволяет нам выявить содержание воспитания и образования, их место в педагогическом процессе,\3\ но при этом не получают освещения вопросы их роли и места в обществе и культуре. Для выявления последних обратимся к социокультурному и историко-семантическому анализу процесса

становления отечественного воспитания и образования.

* * *

Как известно, общество - это организованная система социальных ролей, которые придают устойчивость социальным взаимодействиям, стандартизируя поведение индивидов независимо от их личных качеств. Социальная роль - это ожидаемое поведение в типичной ситуации.

Роли организованы в различные институты и общности и чем больше социальных ролей в обществе, тем оно сложнее. Благодаря институтам и общностям роли связываются между собой, обеспечивается их воспроизводство, создаются гарантии их устойчивости, складываются специфические нормы, регулирующие ролевые взаимодействия, вырабатываются санкции, возникают сложные системы социального контроля.

Налаживание взаимодействия многообразных институтов и общностей обеспечивается системой механизмов, поддерживающих в обществе нормативный порядок. Эта система как бы пронизывает все многообразие социальных связей двумя регулирующими потоками. Первый поток - это культура общества, второй - это государственное регулирование.

Обращаясь к культуре, следует помнить о ее многоликости. Культура предстает перед нами в историческом, ценностном, символическом, идеологическом, деятельностном и других ракурсах.

Под культурой мы понимаем подсистему механизмов, посредством которых программируется и активизируется деятельность человека. Благодаря этой подсистеме в сознании и поведении людей, объединенных исторической судьбой и территорией проживания, постоянно воспроизводятся ценностно-значимые для социума образцы. Так складываются и цементируются естественные связи в обществе.

Однако возможности культуры ограничены. В обществе постоянно, в результате аномальных или инновационных процессов, возникают социальные образования, противостоящие ценностно-нормативному порядку. Необходимы непрерывные, целенаправленные усилия, сдерживающие дезинтеграционные порывы, и эту задачу выполняет вторая подсистема механизмов - институты политической власти.

Таким образом, культура и власть в обществе выступают гарантом его стабильности. Культура задает и поддерживает образцы человеческой деятельности, осуществляет процесс социализации человека; государственная же власть направляется на скрепление связей между институтами, общностями прежде всего там, где воздействие культуры оказывается не-

достаточным, где нормы морали требуют подкрепления в виде права, закона, принуждения.

То, что в культуре называется социализацией, в педагогике обозначается как воспитание.\4\ Социализация выступает как важнейший способ организации жизни в обществе и как главная функция культуры; для выполнения этой функциональной задачи культура создает комплекс механизмов, в который включены практически все социальные институты и общности.\5\

Социальные институты, наиболее активно участвующие в процессе воспитания - это, прежде всего, семья и сословие/социальная группа, затем государство, церковь и школа. Роль и место последних могут варьироваться в зависимости от исторических и географических факторов, типа общества в целом (закрытое - открытое) и парадигмы его развития (социологическая или культурологическая), уровня социально-экономического и технического развития (доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное), типа культуры (по классификации П.Сорокина, см.ниже), степени включенности данного конкретного общества в мировое сообщество.

До тех пор, пока структура социальных ролей не стала разветвленной, для осуществления процесса социализации, завершавшегося обрядом инициации, достаточны были традиционные формы культуры.\6\

По мере усложнения социальных связей и социального взаимодействия общество создает специальный институт - школу, на которую возлагается задача - введение ребенка, через обучение, в структуру социальных ролей. Вырабатывается и определенная система передачи культурных образцов, норм и ценностей, которая впоследствии оформляется в специальную науку - педагогику.

В сословном обществе России школа, хотя и была институтом социализации/воспитания, роль ее среди других институтов была незначительной. Школа была мастерской, которая давала ребенку знания, умения и навыки для выполнения определенной профессиональной деятельности.\7\

Место человека в социальной структуре обуславливалось его семьей, сословием и религией. Культура выполняла свою стабилизирующую функцию автоматически, действую в рамках традиционных институтов; для выполнения ее предписаний человеку не требовалось приложения дополнительных усилий. Не было потребности в развитии индивидуальных качеств и способностей ребенка путем специального обучения, они не входили в рамки, установленные образом жизни сословия, обществом и религией. Отношение к учебе как к тяжелому, бессмысленному, ненужному труду выражено в словах Митрофанушки, ставших крылатыми: не хочу учиться, а хочу жениться .

Инновационные процессы XVIII века в виде появления элементов новых экономических отношений и форм организации хозяйствования, изобретения новых видов техники и вооружения, расширение международных контактов не затрагивали существовавшей культуры и ее механизмов социализации. Тогда в процесс налаживания стабильности в

стране подключилось государство. Оно взяло на себя заботы по удовлетворению новых потребностей - потребностей в профессиональном обучении, в подготовке специалистов для нужд государства, промышленности, армии и флота.

При этом новым учебным заведениям пришлось действовать в рамках традиционной культуры, косной, малоподвижной, отторгающей новшества. Новому типу культуры России потребовался столетний период, в ходе которого она ассимилировала инновации и преобразовала их в собственные ценностные образцы и нормы.

Процесс становления учебного дела в России фиксировался в русском языке, отражался в педагогической терминологии. Термина и понятия образование до XIX века не существовало.

Поэтому отнесение этого термина и выражаемого им понятия к более раннему историческому периоду неправомерно, затрудняет изучение истории педагогики,\8\ искажает понимание тенденций развития образования как социального института.

Специфика историко-культурного процесса в России состояла, на наш взгляд, в том, что субъектом общественной жизни выступало одно-единственное сословие - дворянство. Дворянская субкультура требовала определенного уровня специального воспитания и знаний. Прежде всего для выполнения своих обязанностей как привилегированного сословия: только дворянство имело права на собственность, на государственную службу, на участие в управлении государством. Дворянская культура выработала свой нормативный образ личности (личностный образец),\9\ основными ценностями которого были честь и достоинство.

Эти ценности не укладывались в рамки воспитательного процесса прежде всего потому, что, как писал канадский психолог Ж.Годфруа, любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления .\10\

Закономерно поэтому, что созданная в XIX веке монархическим государством в интересах привилегированного сословия школа не только готовила ребенка к выполнению определенных социальных ролей, но выполняла и формирующую функцию. Таким образом, наряду с присущей ей изначально задачей воспитания (социализации ребенка, подготовки его к выполнению заданной социальной роли) она начала выполнять новую задачу - образования (формирования и развития умственных, духовных, нравственных и физических качеств ребенка, развития его индивидуальности). Эта задача закрепляется в новом термине - образование .

Новая задача означала качественное изменение сущности школы, отражая диалектическое взаимодействие двух основных категорий педагогики. Образование постепенно поглощает (не отменяя), включает в себя (снимая, в философском значении) воспитание. С этого времени у образования появляются две функции - адаптируюшая (социальная) и формирую-щая.\11\ В отношении основных участников образовательного процесса

(учитель и ученик) это проявляется в изменении их положений: учитель из главной фигуры в школе воспитания превращается в акушера мысли (термин П.Ф.Лесгафта) в школе образования. Воспитание ориентировано на социум, образование - на индивида.

Установление системы народного просвещения в России в первой половине XIX века опережало, на наш взгляд, социально-экономические потребности страны. В сословном обществе школа решала задачу узкопрофессиональной подготовки; новая российская государственная школа такой задачи перед собой не ставила (хотя некоторые элементы сохранялись в первые годы ее существования).

Парадоксальность образовательной ситуации России XIX - начала XX века состояла в том, что в обществе, ориентированном на социологическую парадигму развития (примат государственности, общинности и коллективизма) система народного просвещения в целом была ориентирована на культурологическую парадигму (примат человека, формирование и развитие его способностей). В педагогической процессе это означало доминирование образования над воспитанием .

К сожалению, Октябрьская революция ликвидировала этот парадокс, приведя ориентацию системы образования в соответствие с парадигмой общественного развития России. Произошла и соответственная

переориентация на воспитание при полном небрежении образованием .

* * *

Теперь подробнее рассмотрим историко-семантические аспекты воспитания и образования в контексте типов культуры России.

Согласно культурологической концепции П.Сорокина всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации .\12\

В истории египетской, вавилонской, греко-римской, индуистской, китайской и других культур П.Сорокин выявил эти основополагающие принципы и на этой базе разработал концепцию трех типов культурных сверхсистем, каждая из которых обладает свойственной ей менталь-ностью, собственной системой истины и знания, собственной философией и мировозрением, своей религией и образцом святости , собственными представлениями правого и недолжного, собственными формами изящной словесности и искусства, своими нравами, законами, кодексом поведения, своими доминирующими формами социальных отношений, собственной экономической и политической организацией, наконец, собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением .\13\

Выявленные принципы П.Сорокин обозначил как идеациональный (ideational), идеалистический (idealistic) и чувственный (sensate).

Идеациональный принцип - это сверхчувственность и сверхразумность Бога, как единственной реальности и ценности . Бог как главный принцип или главная истина (ценность) был основой культуры Запада средних веков. Этот же принцип лежал, - по мнению философа - в основе интегрированной культуры Брахманской Индии, буддийской и лаоистской культур, греческой культуры с VIII по конец VI века до нашей эры. Все они были преимущественно идеациональными .\14\

Идеалистический принцип - переходный, согласно ему объективная реальность частично сверхчувственна и частично чувственна , появился в Европе с конца XII века.\15\

Чувственный принцип гласит, что объективная действительность и смысл ее сенсорны . П.Сорокин говорит, что именно этот принцип провозглашается нашей современной чувственной культурой во всех ее основных компонентах: в искусстве и науке, философии и псевдорелигии, этике и праве; в социальной, экономической и политической организациях, в образе жизни и умонастроениях людей .

Таким образом, можно утверждать, что основной принцип средневековой культуры делал ее преимущественно потусторонней и религиозной, ориентированной на сверхчувственность Бога и пронизанной этой идеей. Основной принцип идеалистической культуры был частично сенсорный и религиозный, а частично светский и посюсторонний. Наконец, основной принцип нашей современной чувственной культуры - светский и утилитарный - соответствует этому миру .\16\

Проекция типологии культуры П.Сорокина на культурно-исторические процессы России позволяет увидеть общую концепцию русской истории и выделить в ней четыре периода.

Первый период - от крещения Руси до реформ Петра Великого - соответствует идеациональному типу культуры, к которой относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковно-славянского языка.

Второй период - от Петра I до Октябрьской революции - охватывает этап культуры идеалистического типа (весь XVIII век) и этап культуры чувственного типа (весь XIX век и почти два десятилетия XX-го). Здесь просматриваются две особенности культурного развития России, которые состоят, во-первых, в том, что Россия вступила в идеалистический тип культуры практически на пять веков позже Европы (конец XII века в Европе и конец XVII века в России), а в чувственный тип культуры - на два столетия позже (конец XVI века в Европе и конец XVIII века в России). И, во-вторых, в том, что Россия прошла идеалистический тип культуры в более сжатые сроки (четыре века в Европе и чуть более одного в России).

В течение второго периода страна стала открыта влиянию Запада. Этот период начался с резкой смены культурной парадигмы. Происходила последовательная переориентация культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, наконец, на ценности личности.

Третий период - эпоха СССР - это отступление (возврат) к идеацио-нальному принципу. В советский период происходит выход из чувственного типа культуры и фактический поворот, но в иной форме, к идеационально-

му типу культуры, в котором место Бога заняла Коммунистическая идея. Культура Европы в это время, - по словам П.Сорокина, - вступила в кризис, который представляет собой лишь разрушение чувственной формы западного общества и культуры, за которой последует новая интеграция, столь же достойная внимания, каковой была чувственная форма в дни своей славы и расцвета .\17\

Третий период - это эпоха самоизоляции страны, в которой происходит кардинальная смена культурной парадигмы: насаждается пролетарская культура , ориентированная исключительно на ценности и интересы государства.

Четвертый, текущий период - это новый виток спирали, переходный, в логике концепции П.Сорокина, к чувственному принципу.

Сегодня наша страна вступила в этап идеалистического, смешанного типа культуры, в котором переплетаются как минимум две противоположные тенденции:

- первая - наблюдается отступление, отход на задний план национальных культурных ценностей (под напором западно-европейской и американской массовой контркультуры). Культура как цементирующая основа общества в главной своей функции - объединение людей, социумов и социальных институтов в единое целое, в общество - ослабевает; и в случае доминирования этой тенденции (при ослабленной политической и правовой власти) реален распад России.

- вторая - мы являемся свидетелями и участниками разрушения ценностей пролетарской культуры (по сути тоталитарной антикультуры) и формирования новой культурной парадигмы и системы ценностей, определяемых вторжением в экономику, социальные и технологические области новых элементов, сменой образов жизни всего общества и его социальных групп, появлением новых социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. На этом пути значение институтов политической власти усиливается, а культура направлена на переработку инноваций и оформления их в виде новых образцов и ценностей, формирование новых нормативных образцов личности. Общие контуры будущего России при доминировании этой тенденции представлены европейскими странами.

Первый период. В идеациональном, религиозном типе культуры потребность в систематическом обучении у государства и общества практически отсутствовала. Главной ценностью был Бог. Все, что не относилось к религии, не относилось к культуре, в том числе и сам русский язык. В русской культурной ситуации, установившейся после крещения Руси, к культуре относилось то, что входило в сферу церковнославянского языка; то же, что входило в сферу русского языка, лежало вне пределов культу-ры .\18\

Противопоставление русского и церковнославянского языков соотносится именно с оппозицией быта и культуры и, следовательно, вся сфера мирской, обыденной жизни оказывается выведенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В.О.Ключевского, причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к

механическим хитростям ... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина .\19\ Этим же объясняется и то, что в памятниках русской письменности конца XV - начала XVI в. нет ничего связанного с областью профессионального обучения.

Культура развивалась строго в рамках религиозных ценностей: архитектура и скульптура были Библией в камне (Софийский собор, Владимирский Кремль), литература также была насквозь пронизана религией и православной верой ( Житие Феодосия Печерского , Сказание об иноческом чине ). То же относится и к учебной литературе, к примеру, изданной в 1648 г. Грамматике Смотрицкого. Живопись выражала те же религиозные темы и линии в цвете (А.Рублев). И так далее.

Тип личности, соответствующий идеациональной культуре, базировался на служении Богу и религии. Семья, как священный религиозный союз, выражала все ту же фундаментальную ценность... Господствующие нравы и обычаи, образ жизни, мышления подчеркивали свое единство с Богом как единственную и высшую цель, а также свое отрицательное или безразличное отношение к чувственному миру, его богатствам, радостям и ценностям .\20\

В древнерусском воспитании все внимание было обращено исключительно на усвоение житейских правил; в нем не было и не могло быть установки на грамотность, не говоря уже о передаче научных знаниях. Древнерусская начальная общеобразовательная школа это дом, семья. Ребенок должен воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько той нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывал в себя сведения, взгляды, чувства, привычки .\21\

Образцом такого свода житейских правил был Домострой , где указано, что ответственность за воспитание (за социализацию, приобщение к социальным ролям) ложится на главу семьи, который должен учить всех домашних - и жену, и детей, и слуг. А пошлет Бог кому детей, сыновей и дочерей, то заботиться отцу и матери о чадах своих; обеспечить их и воспитать в доброй науке; учить страху божию и вежливости, и всякому порядку. А со временем, по детям смотря и по возрасту, учить их рукоделию, отец - сыновей, а мать - дочерей, кто чего достоин, какие кому Бог способности даст .\22\ Отец и мать учат детей своих знаниям, воспитывают в них уважение к учителям, окружающим, почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие, трезвость.

Сам термин воспитание в Домострое употребляется в спектре социальных значений, хотя столетием ранее слово воспитати имело чисто житейский смысл - вскормить .

Все эти значения были сохранены в русском языке и позднее зафиксированы в словаре В.Даля: Воспитывать, воспитать кого - заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем знач. вскармливать, кормить и одевать до возраста; в высшем знач. научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно . Примеры: Воспитанный человек, выросший в обычных правилах светского приличия,

пртвп. невежа; образованный, обогащенный сведениями, пртвп. не-вежда .\23\

По мере развития государства, изменения социально-экономических условий, развития хозяйственной деятельности, налаживание деловых и дипломатических контактов России с другими государствами в стране возникает все большая потребность не только в грамотных людях, но и в специалистах в разных областях. Еще в 1551 году Стоглавым собором выдвигается задача учреждения в городах училищ, но решения его остались на бумаге. Потребность в грамоте и знаниях вступала в противоречие с религиозным типом культуры, несла в себе реальную угрозу существованию православия. Я применяю термин реальная угроза не без основания. Ярким примером служит история с невозвращением 18-ти боярских детей, отправленных на учебу в Европу во время царствования Бориса Годунова.

Суммируя вышеизложенное, можно утверждать, что период религиозной культуры характеризуется преобладающим положением церкви и ее догматов в жизни общества. Тип личности определяется религиозной идеей. Человек не выделен из коллектива (семьи, прихода, государства) и являетя объектом насильственного воздействия, воспитания. Церковь и семья осуществляют контроль за передвижением людей по социальной лестнице. Обучение носит религиозно-нравственный характер. Школа, знание и книги концентрируются в монастырях. Потребность в знаниях и науке у гражданина и общества отсутствует.

В период религиозного типа культуры термин воспитание (как это видно на примере главной книги XVI века - Домостроя ) вбирает в себя основные педагогические слова - учить, преподавать; наставлять, поучать; формировать нравственные качества, передавать правила поведения, приличия.

Воспитание как педагогический термин появляется в научной литературе двумя столетиями позже - во второй половине XVIII века. Но и тогда он был менее популярен, чем его синоним наставление .

Термин образование в этот период в русском языке не зафиксирован.

Второй период. Два типа культуры - идеалистический и чувственный. Тип переходной, идеалистической, религиозно-светской культуры, основной принцип которой был частично сенсорный и религиозный, а частично светский и посюсторонний, охватывает в России весь XVIII век.

Напомним, что становление нового, чувственного принципа, согласно которому только то, что мы видим, слышим, осязаем, ощущаем и воспринимаем через наши органы чувств, - реально и имеет смысл в Европе заняло несколько столетий: его зародыш появился в конце XII века и только начиная приблизительно с XVI века новый принцип стал доминирующим, а с ним и основанная на нем культура .\24\

В Европе это время породило человека эпохи Возрождения и Реформации как тип личности. В России этот период формирует людей

активного, пассионарного типа - Петр I, М.В.Ломоносов, Екатерина II, А.Н.Радищев. И на излете эпохи - декабристы.

Становление в России систематического обучения и формирования сети учебно-воспитательных заведений связано с именем Петра I, чья деятельность опережала потребности культуры своего времени. В предыдущем типе культуры личность занимала подчиненное положение, не обладала самостоятельностью. Противоречивость наступившего времени заключалась в том, что Петр Великий попытался подстегнуть процесс становления и формирования нового типа личности с упором на личные качества и таланты (не последнюю роль здесь играла Табель о рангах 1722 года, открывавшая способным людям низших сословий путь к государственной службе и дворянскому званию). Одновременно император усиливал мощь и роль государства, в том числе добившись полного подчинения церкви и превращения ее в один из государственных департаментов (отмена института патриаршества и утверждение Священного Синода).

Основные характеристики рассматриваемого этапа - постепенное об-миршение культуры; ориентация государства и верхних слоев общества на культуру Европы (вступившей в следующий, чувственный тип культуры), заимствование ее технических и научных достижений; утверждение приоритета интересов государства в деле обучения и подготовки специалистов с опорой на религию и церковь в государственных, гражданских и духовных делах, в воспитании подданных. Век начался с открытия профессиональных государственных учебных заведений для подготовки специалистов для нужд армии и флота.

Узкоприкладной характер учебных заведений приводил к тому, что выпускники оказывались в научении многих наук лишенные , книг нужных читать не могут и по производстве на службу более по практике, нежели по тем наукам действуют .\25\

Утилитарный подход к учению определялся нуждами государства, а не общества. У населения, прежде всего благородного сословия, потребности в обучении не было еще длительное время. Когда в 1725 году по распоряжению Петра I была учреждена Академия наук с гимназией и университетом, где должны были преподавать приглашенные немецкие профессора, то желающих учиться там не оказалось. Пришлось выписать из-за границы и учеников. Обучение велось на немецком языке. Шесть десятилетий спустя княгиня Е.К.Дашкова, назначенная в 1783 году президентом Академии наук, обнаружила в академическом университете лишь двух студентов, причем ни один из них не знал иностранных языков.

Немногим лучше обстояло дело в основанном по инициативе М.В.Ломоносова и И.И.Шувалова Московском университете. Только некоторые курсы велись на русском языке, большинство лекций читалось на латинском и немецком языках. Для подготовки будущих студентов при университете была созданы две гимназии - для дворян и для разночинцев (кроме крепостных людей). Оканчивали университет очень немногие: подавляющее большинство студентов уходило на военную и гражданскую службы, не закончив студенческого курса (как, например, братья Денис и